Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии_____________ 4J.

для ребенка возможность, выполнив соответствующее действие, вер­нуться к его началу, совершив обратное действие. Например, сложив домик из кубиков, можно его разрушить, а затем сложить снова в преж­нем или каком-нибудь другом виде.

На предоперационном уровне (с 2 до 5 лет) идет усвоение языка, представление предметов иих образов в словах; действия постоянно интериоризуются, развивается мышление. Поначалу мышление носит эгоцентрический характер и сосредоточено на том, что ребенок видит и знает. В большинстве случаев он рассматривает предметы и явления такими, какими их дает его непосредственное восприятие:

Ребенок думает, что луна следует за ним, когда он гуляет: бежит, когда он убегает, останавливается, когда он останавливается. Два равных по весу шарика из пластилина перестают быть для него рав­ными, как только один из них раскатывают в форме колбаски: «Колбас­ка длиннее, значит она больше», — говорит ребенок.

Особенно трудно для него встать на позицию другого человека, уви­деть предметы и явления его глазами. Пиаже описывает такой разго­вор с ребенком:

#'

- Есть ли у тебя брат?

- Артур, — отвечал ребенок.

- А у него есть брат?
-Нет.

- А сколько у вас братьев в семье?

- Двое.

- А у тебя есть брат?

- Один.

- А он имеет братьев?

- Совсем не имеет.

- Ты его брат?
-Да.

- Тогда у него есть брат?

- Нет.

Эгоцентрична и речь ребенка, так как он говорит только со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения собеседника. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе. Ему каждый встречный — собеседник, и важна лишь видимость интереса к его словам, хотя у него, возможно, и есть иллю­зия, что его слушают и понимают.



Часть I. Теоретические проблемы возрастной


психологии



Тема 3.Теории детского развития в зарубежной психологии




Наибольшей величины (75% от всей спонтанной речи) вербальный эгоцентризм достигает в возрасте 3 лет. Затем происходит его убыва­ние к 5-6 годам. И па уровне конкретных операций, после 7 лет, по данным Пиаже, эгоцентрическая речь исчезает.

К этому же времени относится и возникновение у ребенка элемен­тарных логических рассуждений по отношению к объектам и собы­тиям. Он начинает понимать, что форма и количество вещества не зависят друг от друга, может расположить предметы по различным признакам (по высоте или по весу), может проводить классификацию предметов по отдельным основаниям. К 7 годам у него появляется и способность к пониманию гибких иобратимых операций, соответству­ющих логическим правилам.

В конце этого периода (к 11 годам) ребенок все глубже понимает взаимосвязи между признаками объектов, получает представление о сохранении массы и объема, о времени, скорости, об измерениях с по­мощью эталона ит. д. Это позволяет ему решать математические и физические задачи и формирует логическое мышление.



III. Стадия формальных операций (с 11до 15лет). На этой стадии ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактными поня­тиями, рассуждая, формулируя и проверяя гипотезы. В полной мере развивается его понятийное мышление, позволяющее представить та­кие далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты дале­кого прошлого, усваивать сложные классификации.

Л. С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но, прежде всего, он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становит­ся вдвое больше. О чем же говорит ребенок?

«Где карандаш? — спрашивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее».

Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внут­ренняя речь.


Как считает Л. С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функ­ции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с дру­гой — служит средством мышления, образования плана решения зада­чи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внут­реннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, не обязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функ­ции планирования действий, она сближается с логикой реалистичес­кого, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается артистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном воз­расте.



По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма — че­рез эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. По Л. С. Выготскому, от исходно социаль­ной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внут­ренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунерпересмотрел некото­рые его представления об интеллектуальном развитии. Он считал, что развитие складывается не просто из ряда стадий, а предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представле­ний: действием, образом и символом (словом). Это, в то же время, и способы познания окружающего мира.

Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действи­ям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно сво­бодных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действия иобразов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребен­ка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая сфера представлений, возникающая у ребенка, — дей­ствие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении пред­мет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы про-



сихологии

Часть I. Теоретические проблемы возрастной гт


Тема 3.Теории детского развития в зарубежной психологии




должением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев.

Мальчик раскачивает r руке папиросную коробку, потом она выскаль­зывает и падает за пределами его ноля зрения. Он подносит пустую руку к глазам идолго смотрит на нее с удивлением иразочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, за­тем эти две сферы дифференцируются,отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между про­странственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со сто­роны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покры­вала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей иаффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказы­вается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей. Третья сфера представлений ребенка — символ — главным об­разом, слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе, словарный запас ребенка включает круг узких, на­глядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивает­ся, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, ко­торую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального раз­вития. Он не указывает точные сроки появления стадии ивыделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не об­разуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся иу взрослого человека. Бо­гатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.



Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного разви­тия представляет собой не просто «часовой механизм» последователь­ности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук, поэтому, не должно слепо следовать естественному ходу разви­тия. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое раз­витие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на сле­дующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку, в любом возрасте.

Влияние умственного развития ребенка на его нравственное созна­ние и рассматривалось Ж. Пиаже и Л. Колбергом.

Нравственное развитие— это постепенное усвоение общественных норм, определяющих, что правильно и что неправильно. Оно включает также формирование моральных суждений(обоснование морали) исоциальное поведение. Мораль требует, чтобы человек научился пре­одолевать конфликты, возникающие при столкновении личных по­требностей и обязательств перед обществом. Вопрос о том, как детям удается (или не удается) развить у себя нравственные чувства, стано­вится все более важным для нашего общества. Рост преступности, раз­личные травмирующие людей социальные события заставляют обще­ственность страны серьезно задуматься над вопросами морали. Между тем теоретики давно исследуют факторы, влияющие на нравственное развитие.

По мнению Ж. Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. В этом общении моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвязанными.

Изучая моральное обоснование детьми их собственных поступков и поведения сверстников, Пиаже наблюдал за игрой ребят в шарики ислушал, что они говорят о правилах игры. Обнаружился интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоре­чит тому, что они делают, т. е. между словами и делами — дистанция огромного размера.

До 3-летнего возраста дети играют с шариками, дурачась, всячески манипулируя и даже экспериментируя ими. Их реплики согласуются с их поведением, хотя объяснить правила игры дети еще не могут. В воз­расте от 3 до 10 лет слова детей нередко расходятся с их поведением.


Часть I.Теоретические проблемы возрастной психологии

В 3 года дети верят, что правила игры порождены каким-то внеш­ним авторитетом (родителями или Богом), считают эти правила не­изменными. Но поскольку они действительно не понимают смысла правил, постольку они уверены в том, что их можно менять по соб­ственному усмотрению, в зависимости от характера игры.

К 7-8 годам игра приобретает отчасти социальный характер, когда все правила должны быть согласованы между ее участниками. И, не­смотря на то, что в идеале дети допускают изменение правил, в реаль­ности они жестко придерживаются их.

До 11-12 лет дети не понимают истинной природы правил, суще­ствующих ради определенной цели: игра возможна только при усло­вии всеобщего согласия относительно ее порядка, форм поведения каждого участника и т. д. Изменить их можно лишь сообща.

Основываясь на трудах Пиаже, Лоурепс Колберг разработал теорию, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. В серии исследований, посвященных нравственному разви­тию, ученый ставил детей и подростков перед гипотетическими мо­ральными дилеммами. Вот одна из них.

Жена Хайнца умирала от рака. Спасти ее мог дефицитный препарат, однако аптекарь, затрачивавший на его изготовление $200, не согла­сился продать его дешевле, чем за $2000. Хайнц приложил все усилия, чтобы раздобыть деньги, но смог собрать только $1000. Аптекарь не захотел продать лекарство Хайнцу за эту цену даже при условии, что со временем тот уплатит всю требуемую сумму. И тогда Хайнц украл спасительное лекарство. Должен ли он был так поступать?

Основываясь на ответах детей, Колберг создал теорию шести ста­дий нравственного развития, которые, в свою очередь, разделил на три уровня: предконвенциональный, конвенциональный и постконвенци­ональный. Уровень нравственного развития ребенка определяется не самим по себе ответом «да» или «нет», а пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину его выбора.

I уровень — предконвенциональный.

Стадия 1: «Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут». Стадия 2: «Раз ты мне оцарапал спину, то и я тебе поцарапаю».

II уровень — конвенциональный.

Стадия 3: «Я хочу делать то, что приятно другим». Стадия 4: «Я обязан соблюдать закон».


Тема 3.Теории детского развития в зарубежной психологии_____________ 47

III уровень — постконвенциональный.

Стадия 5: «Я должен исполнять эти законы, так как их установи­ло общество». Стадия 6: «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они

поступали с тобой».

Каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преоб­разует ее и включает в себя, а также подготавливает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений. Люди в любой куль­турной среде проходят все эти стадии в одном и том же порядке. Раз­личие заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Колберг не установил четких возрастных границ каждой стадии, ограничившись ориентировочными данными. Индивиды могут проходить эти стадии с разной скоростью и задерживаться на любой из них. Он также по­лагал, что большинство американцев останавливаются в своем нрав­ственном развитии в среднем к 25 годам. Но пока развитие продолжа­ется, последовательность стадий остается неизменной.

Предконвенциональный уровень. На этом уровне нравственного развития дети подчиняются внешним правилам или давлению, дабы избежать наказания или заслужить награду. В дальнейшем Колберг выделил в этом уровне 2 стадии.

Можно считать, что ребенок находится на стадии 1, поскольку, отве­чая на вопрос, утверждает следующее: «Хайнц должен был украсть ле­карство, потому что, если бы он этого не сделал, его бы замучила совесть, он считал бы себя виновником смерти жены». На стадии 1 возможно и такое объяснение: «Хайнц не должен был красть препарат, чтобы избе­жать угрызений совести — ведь это была бы кража». Ребенок подчиня­ется правилам, надеясь таким образом избежать наказания со стороны могущественных для него «других». Он сосредоточен на собственном «Я» и жестко ориентируется на двуединство: «боль—удовольствие».

Ребенок, находящийся на 2-й стадии нравственного развития, оп­равдывает поступок Хайнца, объясняя: «Даже если его поймают, через некоторое время все будет в порядке — его жена будет с ним». На этой стадии ребенок может утверждать и противоположное: «Хайнц не дол­жен красть. Иначе все будут считать его вором. Может быть, друзья помогут ему собрать нужную сумму». В данном случае ребенок моти­вирует свою точку зрения с позиции предвосхищения награды и поло­жительного значения солидарности всех участников. Главное, на что он ориентируется, — личное удовлетворение.


48__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Конвенциональный уровень.На этом уровне моральные рассуж­дения основываются на общепринятых, традиционных принципах. Успехи в умственном развитии позволяют детям не только усвоить моральные нормы, принятые в обществе, но и осознанно руководство­ваться ими, а также судить о тех или иных своих поступках с точки зрения других людей. Дети хотят нравиться сверстникам и взрослым и потому стараются следовать их правилам поведения. Этот уровень включает стадии 3 и 4.

Находящийся на стадии 3 ребенок оправдывает поведение Хайнца и объясняет свою оценку следующим образом: «Люди не будут счи­тать его плохим из-за кражи ради спасения жены. Но они сочтут, что он ужасный человек, если он не сделает этого». На данной стадии ре­бенок может предложить и другой ответ: «Хайнц не должен был красть препарат. Красть вообще нехорошо. Люди не любят, когда у них кра­дут то, что им принадлежит. На стадии 3 дети хотят установить доб­рые отношения с другими изаслужить одобрение. Поэтому в своих моральных суждениях они жестко придерживаются принятых в об­ществе норм поведения.

Ребенок, проходящий стадию 4 нравственного развития, уверенно отстаивает свою точку зрения: «Хайнц должен был украсть лекар­ство, иначе именно он был бы виновником смерти жены. Он мог зап­латить аптекарю позднее». Но другой ребенок на этой же стадии мо­жет предложить, например, такой ответ: «Воровство противозаконно. Хайнц должен был найти другой способ достать лекарство».

Моральное обоснование поступков исходит из признания ответ­ственности (обязанности) и чувства вины, а не из одобрения или чув­ства стыда, что свидетельствует о лучшем усвоении норм морали, превращении их во внутренний стержень личности. Дети на этой ста­дии больше стремятся заслужить одобрение со стороны всего обще­ства, хотя их представления о моральных правилах еще достаточно жестки. Тем не менее, Колберг утверждает, что ответы, характерные для этой стадии, типичны для большинства взрослых в нашем обще­стве.

И Колберг, иПиаже полагали, что у морали есть генетическое обес­печение. Врожденный потенциал, считали они, реализуясь в честном или нечестном поведении, приводит нас (если не блокируется каки­ми-то социальными силами) к развитию принципа социальной спра­ведливости. Согласно этому принципу, все люди равноценны, а чест­ность — сущностная, наиглавнейшая черта человеческих отношений. Если не препятствовать познанию сути социальной справедливости и


Тема 3.Теории детского развития в зарубежной психологии

формированию стремления следовать ей в отношениях с другими, то такое понимание появляется у человека естественно — в результате общения и разнообразных отношений с окружающими людьми. Усво­ению принципа социальной справедливости способствует и умствен­ное развитие ребенка. Дети с более высоким уровнем умственного развития, как правило, находятся и на более высокой стадии нрав­ственного развития, умея самостоятельно вырабатывать моральные оценки. Это позволяет лучше усваивать правила инормы социально одобряемого поведения, дает детям возможность почувствовать себя вроли других, сформулировать моральные суждения, основанные на абстрактных этических принципах (таких, например, как «золотое правило»). На нравственное развитие влияют те из окружающих ре­бенка людей, которые находятся на более высоких стадиях усвоения морали. Активные обсуждения ситуаций морального выбора, причем с участием людей, находящихся на разных стадиях нравственного развития, помогают детям подниматься на последующие ступени и усваивать более высокие и социально ценные моральные нормы и принципы.

Наконец, и Колберг, и Пиаже включают в понятие нравственного раз­вития моральный закон, честность, ответственность, но ведь представ­ления о каждом из них у разных людей могут формироваться по-разно­му. И последнее: теория Колберга ориентируется только на мужское поведение и игнорирует особенности женского поведения. Несмотря на недостатки, теория Колберга вносит существенный вклад в пони­мание нравственного развития и побуждает педагогов всерьез зани­маться нравственным воспитанием.

Бихевиористское направлениетакже занималось проблемами воз­растной психологии. Согласно бихевиористской теории, человек та­ков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым назвать бихевиоризм «теорией обучения». Многие из сторонников бихевио­ризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют, подобно Фрейду, Эриксону и Пиаже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют 3 типа обуче­ния: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обу­чение посредством наблюдения.

Классическое обусловливание— это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных являются врожденными. Ребенок (как и детеныш животных) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние сти-


Часть I.Теоретические проблемы возрастной психологии

мулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, не­сколько отличающиеся от первых.

Вот как 9-месячного малыша Альберта учили бояться белую мышь с помощью классического обусловливания, т. е. используя только его бе­зусловные рефлексы.

Как-то Дж. Уотсон и Р. Райнер заметили, что Альберт пугается неожи­данного громкого звука. Когда звук появлялся, его тельце автоматичес­ки вздрагивало, он вскидывал ручки, начинал сучить ножками и, нако­нец, раздавался его плач (ответная реакция на стимул — резкий сильный звук).

Испуг, автоматически включавший механизм плача, и другие поведенчес­кие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появля­лись только в ответ на неожиданный и резкий звук. По терминологии бихевиоризма, громкий звук, вызвавший реакцию ребенка, называется безусловным стимулом, а рефлекторная реакция испуга и плача — безус­ловным ответом на этот стимул.

Уотсон и Райнер задались целью ответить па следующий, очень важный с точки зрения теории бихевиоризма вопрос: можно ли научить Альбер­та реагировать на белую мышь так же, как он реагирует на громкий рез­кий звук?

Ученые показали малышу игрушечную, из белого меха мышь, дали до­тронуться до нее. Он потрогал, и никаких реакций мышь у него не выз­вала. Затем они дали ему мышь еще раз, и как только он прикоснулся к ней, у его изголовья раздался сильный резкий звук. Малыш испугался, оттолкнул мышь, а в следующий раз, при повторении опыта, громко зап­лакал. И теперь его плач можно было слышать после каждого появле­ния мыши даже без соответствующего «звукового оформления». Белая мышь в данном эксперименте — это, по теории бихевиоризма, условный стимул, а плач — обусловленный ответ. Альберт научился бояться белую мышь. Более того, подобную реакцию (чувство страха) вызывали у него теперь и белый мягкий заяц, и белый пушистый игру­шечный медвежонок, и белая маска Санта Клауса, хотя никто не учил малыша бояться их. Такую реакцию страха на все вещи, похожие на мышь, ученые-бихевиористы назвали генерализацией (от англ. gene­ralization — обобщение).

Оперантное обусловливание — это специфический тип обучения, которое разработал Б. Скиннер. Суть его заключается в том, что чело­век контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные по­следствия (положительные или отрицательные).

Например, в ходе эксперимента Скиннер учил крыс нажимать на зад­вижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу. Тем самым он подкреплял их реакцию. Удивительно


Тема 3.Теории детского развития в зарубежной психологии

«умное» поведение послушных животных есть результат применения дрессировщиками именно оперантного обусловливания, которое ис­пользовал Скиннер в эксперименте с крысами.

Дети перенимают у других различные формы поведения посред­ством методов обучения, относящихся к оперантному обусловлива­нию, особенно таких, как подкрепление и наказание.

Подкрепление— это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным является подкрепление, при­ятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способ­ствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения. В опытах Скиннера позитивным подкреплением действий крысы была пища, стимулировавшая ее попытки отодвинуть задвижку. Негатив­ным является такое подкрепление, которое заставляет повторять ре­акции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо.

Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание тоже является специфическим средством обучения. Наказание— это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения.

Понятия «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают, поэтому советуем обратить внимание на следующее обстоятельство. При наказании человеку дается, предлагается, навязывается нечто не­приятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с це­лью поощрения определенного поведения.

Обучение посредством наблюдения.Американский психолог Аль­берт Бандура, признавая важность обучения по типу классического и оперантного обусловливания, все же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению. Ребенок наблюда­ет за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, братья и сестры, сверстники, другие люди в его социальном окруже­нии, и старается воспроизводить образцы их поведения.

Бандуру и его коллег, акцентирующих внимание на зависимости личностных характеристик человека от его способности учиться у ок­ружающих, обычно называют теоретиками социального обучения.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: модели­рования, подражания) заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощ­рения или наказания за это.


Часть I.Теоретические проблемы возрастной психологии

За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о раз­личных формах поведения, хотя в своем поведении он может и не вос­производить их.

Однако если он видит, что за какие-то дела, поступки, поведенчес­кие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет ста­раться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведения тех, кто им не­приятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

Наибольший вклад в развитие гуманистической теориивнес Абрахам Маслоц. В начале научной карьеры он испытал сильное влияние психо­анализа и был убежден, что фрейдизм способен объяснить все формы и мотивы человеческого поведения. Однако когда в первые годы XX в. он познакомился с бихевиоризмом Уотсона, то увлекся его идеями.

Когда в семье Маслоу родился первый ребенок, он понял, что пси­хоанализ с его утверждениями о контроле над поведением человека со стороны его биологических инстинктов и о конфликтности разви­тия детей не позволяет ему понять своего ребенка до конца. Он дол­гими часами наблюдал за малышом и убедился, что сын — не про­сто живой организм, а нечто несравнимо большее. Маслоу пришел к выводу, что бихевиористы, усиленно подчеркивавшие строгость на­учного исследования, слишком много внимания уделяли мельчай­шим деталям человеческого поведения, но упустили из виду целост­ность человека.

Для того чтобы восполнить этот пробел бихевиористской теории, Маслоу ввел понятие «третья сила»,в котором отразил влияние на пси­хологическую науку гуманистического движения, официально беруще­го начало в 1962 г. с учреждения Ассоциации гуманистической пси­хологии. «Третья сила» стала своеобразной ответной реакцией на психоанализ и бихевиоризм. Маслоу соединил все позитивное, что было в них, и сделал акцент на положительном в человеке, на уникаль­ности каждой личности. «Третья сила», по замыслу ученого, должна была вернуть в психологию «личностный элемент».

Согласно теории Маслоу, каждый человек обладает мотивацион-ным набором, который помогает ему удовлетворять потребности 5 уровней

II е р в ы и уровень составляют биологические потребности, необ­ходимые человеку для выживания. Это потребности в пище, воздухе, воде, сексе и т. п.



Тема 3.Теории детского развития в зарубежной психологии

Переход на второ й уровень (потребности в безопасности и уве­ренности в будущем) возможен лишь при условии, если удовлетворе­ны потребности первого уровня.

Ребенок сам не начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, раз­витие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверст­никами и т. п.), если не будут удовлетворены его важнейшие биоло­гические потребности первого уровня и потребность в безопасности (второй уровень). Только в том случае, если эти потребности удов­летворены, и при обретении уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально, человек может переходить к удовлет­ворению других, более высоких потребностей третьего уровня — в любви и принадлежности к конкретной социальной группе (соци­альный статус) и ч е т в е р т о г о уровня в самооценке и самореали­зации. Только удовлетворив потребность самого высокого — пятого уровня — потребность в самореализации, человек может стать здоро­вым, творческим и независимым существом, в полном смысле слова личностью. И тогда он способен успешнее решать различные пробле­мы, лучше понимать себя и других, разумнее выстраивать межлич­ностные отношения и полностью отдать себя любимому делу, в кото­рое он свято верит.

Однако достичь самореализации чрезвычайно трудно и практиче­ски большинство людей никогда не поднимаются на этот уровень. Но даже те, кому удается достичь его, не могут оставаться на нем постоян­но, так как самореализация — это процесс, а не законченное состоя­ние.

Основные понятия

Классическоеобусловливание — простейший тип обучения, в про­цессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей.

Наказание— стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения.

Нравственное развитие— постепенное усвоение общественных норм.

Оперантное обусловливание— специфический тип обучения, ко­торый разработал Б. Скиннер. Суть его заключается в том, что чело­век контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные по­следствия (положительные или отрицательные).


Часть I.Теоретические проблемы возрастной психологии

Подкрепление— любой стимул, увеличивающий вероятность по­вторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным.

Эгоцентрическая речь— одно из внешних проявлений эгоцентри­ческой позиции ребенка. Ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается встать на точку зрения собеседника.

Список литературы

1. Годфруа Ж. Что такое психология. — М., 1992.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1996.

3. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1999.

4. Марцинковская Т. Д. История детской психологии. — М., 1968.

5. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: За и против. — М., 1981.

6. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — СПб., 1997.

7. Флэйк-Хобсоп, Робинсон Б. Е., Пэтси Скин. Развитие ребенка и его
отношений с окружающими. — М., 1992.

8. Шаглаева О. А. Детская психология. — М., 2001.



5686897220589827.html
5686932064563199.html
    PR.RU™